EU4Dual-allianssi voi tuoda mukanaan mielenkiintoisia mahdollisuuksia tutustua muiden allianssikorkeakoulujen toimintatapoihin. Sain pyynnön kumppanikorkeakoulun tutkintovastaavalta arvioida heidän verkkotutkintonsa oppijakokemusta. Niinpä haastattelin keväällä 2024 viittä tietojenkäsittelyn verkkotutkinto-ohjelman opiskelijaa. Haastatteluaineistosta kokosin temaattisella analyysilla (ks. Braun & Clarke, 2006) raportin opiskelijoiden kokemuksista. Tässä artikkelissa nostan raportista esille yleisesti mielenkiintoisia huomioita verkko-oppimiskokemuksen kehittämiseksi.

Omaehtoisuus ja itseohjautuvuus ovat verkko-oppimisen edellytys

Verkkotutkinto-ohjelman valinnan syynä oli yleisimmin verkko-opiskelun joustavuus. Verkkotutkinnon koettiin tarjoavan mahdollisuuksia organisoida opiskelua vapaammin kuin päivätoteutustyyppisessä opiskelussa. Joustavuuden ajan ja paikan suhteen koetaan mahdollistavan opiskelun yhdistämisen muuhun elämään, itselle sopivien oppimistapojen hyödyntämisen sekä opiskelun rytmittämisen omaan vireystilaan sopivaksi. Opiskelijat esimerkiksi käyttävät etäluennoilla erilaisia keskittymisen säätelykeinoja, hyödyntävät luentotallenteita ajankäytön hallinnassa ja etsivät oppimista tukevaa lisämateriaalia. Korkeakoulun ja kodin välisestä matkustamisesta vapautuvan ajan koetaan parantavan jaksamista ja oppimista. Opiskelijoiden mukaan joustavuus edellyttää hyviä opiskelutaitoja ja vahvaa itseohjautuvuutta, ”itsekuria”. Siksi se ei välttämättä sovi kaikille. Opiskelijat ajattelivat verkkotutkinto-ohjelmien tarjoavan mahdollisuuksia heille, jotka eivät voi osallistua lähiopetukseen elämäntilanteestaan tai asuinpaikastaan johtuen, tai joilla on lähiopetustilanteisiin liittyviä oppimisen haasteita.

Ihmisten kiinnostukseen verkko-oppimisympäristöjen käyttöä kohtaan vaikuttavat esimerkiksi yksilön oppimistaidot ja käsitys itsestä oppijana sekä ulkoinen tilanne, kuten elämänvaihe ja ympäristö (Chaw & Tang, 2023). Verkko-opinnot ovat houkutteleva vaihtoehto jatko-opintoja suorittaville, aikuisopiskelijoille ja verkko-oppimisen itselleen jostain syystä sopivammaksi kokeville. Joustavuutta tarjoavat verkkotutkinto-ohjelmat antavat korkeakouluille mahdollisuuden tavoittaa laajempi asiakasryhmä. Koska verkko-opinnoissa opiskelijat ovat enemmän vastuussa omasta oppimisestaan, vaatii se parempia opiskelu- ja itsesäätelytaitoja (Özen & Karaca, 2021). Yleisten oppimistaitojen lisäksi verkossa opiskelevat tarvitsevat kykyä toimia verkkoympäristöissä. Verkko-oppijan opintomenestystä ennustaa verkko-oppimisvalmius, joka tarkoittaa digitaalisessa oppimisympäristössä toimimiseen liittyviä kykyjä, motivaatiota ja asenteita (James, 2021; Chaw & Tang, 2023). Korkeakoulujen tulisi huomioida tämä opetuksessa, mutta myös viestiä verkkotutkinnon vaatimuksista sitä harkitseville hakijoille.

Verkko-opetus vaatii verkkopedagogisia lähestymistapoja

Haastatellut opiskelijat toivoivat moderneja opetusmenetelmiä, pedagogisten ratkaisuiden läpinäkyvyyttä ja opintojakson etenemisen ennakoitavuutta. Opiskelijat kehuivat oppimista tukevaa ja motivoivaa ilmapiiriä sekä välittävää ja helposti lähestyttävää opetushenkilöstöä. Opetuksessa käytettyjen tekemällä oppimisen pedagogiikan ja projektipohjaisten oppimistehtävien koettiin edistävän oppimista. Pedagogiset valintojen on koettu tukevan erilaisia oppimistyylejä, minkä opiskelijat kokivat verkko-opetuksen autonomian kanssa parantaneen motivaatiota ja johtaneen syväoppimiseen.

Moderneilla opetusmenetelmillä opiskelijat viittasivat erityisesti verkkoympäristöihin sopiviin opetuksen ja oppimisen tapoihin. Verkko-opetus eroaa lähiopetuksesta, mikä on tunnistettu myös Euroopan unionissa. Opettajat tarvitsevat entistä laajempaa osaamista, erityisesti digitaitoja, voidakseen opettaa verkossa tuloksellisesti (Euroopan komissio, 2017). Osaamisen tunnistamiseksi EU:ssa on laadittu opetushenkilöstön pätevyysvaatimusten yhteinen viitekehys (European Framework for the Digital Competence of Educators, DigCompEdu).

Verkossa sosiaaliset suhteet voivat olla pinnallisempia

Opiskelijat kuvasivat sosiaalista oppimisympäristöä kannustavaksi ja oppimista tukevaksi. Silti opiskelijaryhmän suhteiden koettiin poikkeuksetta jääneen fyysisissä ympäristöissä muodostettuja pinnallisemmiksi. Osa opiskelijoista toivoi mahdollisuutta tavata muita opiskelijoita joskus kasvotusten, kun toiset olivat tyytyväisiä verkossa tapahtuvaan sosiaalisuuden tasoon. Opiskelijat kuvasivat keskittyvänsä ensisijaisesti oppimiseen, ja verkossa käyty vuorovaikutus koettiin riittävänä, joissain tilanteissa jopa kasvotusten tapahtuvaa vuorovaikutusta helpompana. Voimavaraksi haastateltavat mainitsivat jo olemassa olevan opiskelun ulkopuolisen sosiaalisen ympäristön, kuten perheen, työkaverit ja ystävät.

Tuloksellinen oppiminen ei välttämättä vaadi opiskelijoiden välisiä syviä vuorovaikutussuhteita. Etäopetuksen vuorovaikutustyyppimallin (Interaction Equivalency Theorem) mukaan verkko-oppimisympäristössä voi tapahtua korkealaatuista oppimista, kun ainakin yksi kolmesta tunnistetusta vuorovaikutustyypistä (opiskelija/opettaja, opiskelija/opiskelija, opiskelija/sisältö) on laadultaan korkeatasoista (Anderson, 2003, Miyazoe & Anderson, 2010). Kaikkien vuorovaikutustyyppien tarjoaminen ei ole välttämätöntä, koska yhden vuorovaikutustyypin korkeatasoisuus kompensoi muiden heikompaa tasoa (Moore, 1989, Anderson, 2003, Miyazoe & Anderson, 2010). Onkin perusteltua olettaa, että oppimis- tai tutkinto-orientoituneelle opiskelijalle, jolla on jo elämässään sosiaalisia suhteita, sosiaalisen oppimisympäristön matalampi taso ei välttämättä estä tehokasta oppimista. Kyse on kokonaisuudesta.

Mitä tästä pitäisi ajatella?

Haastateltujen opiskelijoiden näkemykset ovat linjassa ihmisen aktiivisena ja tavoitteellisena toimijana ymmärtävän itsemääräämisteorian (Self-Determination Theory) kanssa. Siinä omaehtoisuuden, kyvykkyyden ja yhteenkuuluvuuden tunteet ovat motivaation keskiössä. (ks. Ryan & Deci, 2000.) Joustavuus lisää mahdollisuuksia omaehtoisuuteen ja pedagogiset valinnat sekä opetushenkilöstön tarjoama tuki vaikuttavat kyvykkyyden tunteisiin. Kannustava oppimisympäristö voi synnyttää yhteenkuuluvuutta, vaikka henkilösuhteet jäisivätkin pinnallisemmiksi.

Pelkkä läsnäolo tai tiedonvaihto eivät riitä luomaan merkityksellistä ja osaamista kehittävää oppimisympäristöä, sillä oppimisympäristön tulee aktivoida oppijaa. Sosiaalisen oppimisympäristön ja kognitiivisen läsnäolon parantamiseksi verkkotutkintojen opettajien on valittava sopivat pedagogiset menetelmät sekä fasilitoitava vuorovaikutusta ja oppimista. Vuorovaikutuksen ohjaaminen tuottaa laadukkaampia oppimistilanteita, ja siten merkityksellistä ja syvällistä oppimista (Garrison & Cleveland-Innes, 2005). Hyvän oppimiskokemuksen synnyttäminen edellyttää huolellista suunnittelua. Verkossa ja paikan päällä tapahtuvan oppimisen erilaiset luonteet tulisi huomioida niin opintojaksoilla kuin opetussuunnitelmatyössä. Verkko-opetuksessa oppijalähtöinen suunnittelu on ratkaisevaa, jotta kaikkia oppijoita voidaan tukea osaamistavoitteiden saavuttamisessa. (Al-Azawei, Serenelli & Lundqvist, 2016, Huhtanen, 2019, Kandemir, & Kiliç Çakmak, 2021.)

Kirjoittaja:

Oona Rantamäki, monimuotopedagogiikan asiantuntija, Savonia-ammattikorkeakoulu, oona.rantamaki@savonia.fi

Lähteet:

Al-Azawei, A., Serenelli, F., & Lundqvist, K. (2016). Universal Design for Learning (UDL): A Content Analysis of Peer Reviewed Journal Papers from 2012 to 2015. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning,16(3), 39-56. https://doi.org/10.14434/josotl.v16i3.19295

Anderson, T. (2003). Getting the mix right again: An updated and theoretical rationale for interaction. International Review of Research in Open and Distance Learning, 4(2), 126–141. https://doi.org/10.19173/irrodl.v4i2.149

Chaw, L.Y., & Tang, C. M. (2023). Learner Characteristics and Learners’ Inclination towards Particular Learning Environments. The Electronic Journal of e-Learning, 21(1), 1-12. https://doi.org/10.34190/ejel.21.1.2537

Euroopan komissio. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu, (Y.Punie, editor) Publications Office. https://data.europa.eu/doi/10.2760/159770

Garrison, D.R. & Cleveland-Innes, M. (2005). Facilitating Cognitive Presence in Online Learning: Interaction Is Not Enough. The American Journal of Distance Education, 19(3), 133-148.

Huhtanen, A. (2019). The Design Book for Online Learning – Practical Tools for Designing High-quality Online Learning. Fitech Network University. E-publication: https://fitech.io/app/uploads/2019/09/The-Design-Book-for-Online-Learning-v-1.4.1-EN-web.pdf

James, P. C. (2021). What Determines Student Satisfaction in an E-learning Environment? A Comprehensive Literature Review of Key Success Factors. Higher Education Studies, 11(3). https://doi.org/10.5539/hes.v11n3p1

Kandemir, B., & Kiliç Çakmak, E. (2021). Structure in Distance Learning: A Systematic Literature Review. Participatory Educational Research (PER), 8(4), 139-152. http://dx.doi.org/10.17275/per.21.83.8.4

Miyazoe, T., & Anderson, T. (2010). The Interaction Equivalency Theorem. Journal of Interactive Online Learning, 9(2), 94-104.

Moore, M. G. (1989). Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3(2), 1-6.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68.

Özen, E., & Karaca, N. (2021). Investigating learner motivation in online education in terms of self-efficacy and self-regulation. Journal of Educational Technology and Online Learning, 4(4), 745-758. https://doi.org/10.31681/jetol.1016530